Главная › Творчество › Проектная деятельность дошкольников. Веракса Н.Е., Веракса А.Н

Проектная деятельность дошкольников. Веракса Н.Е., Веракса А.Н

Текущая страница: 1 (всего у книги 10 страниц)

Николай Евгеньевич Веракса, Александр Николаевич Веракса

Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду» под общей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой

Адрес персонального сайта – www.veraksaru

Веракса Александр Николаевич – аспирант факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, преподаватель факультета социальной психологии МГППУ, магистр в области психологического консультирования (Манчестерский университет, Великобритания).

Предисловие

Подобное умение необходимо воспитывать с детства. Однако на пути его становления существуют определенные трудности. Одна из них связана с тем, что социум является строгой нормативной системой, в которой человек должен действовать по определенным правилам, то есть стандартным способом. Инициатива же всегда предполагает выход за определенные традицией рамки. Вместе с тем это действие должно быть культурно адекватным, то есть вписывающимся в существующую систему норм и правил. Ребенок, проявляющий инициативу, должен ориентироваться в окружающей его действительности, понимаемой как определенная культура, имеющая свою историю. Обеспечить такую ориентировку призваны общие способности. Мы понимаем способности в контексте культурно-исторической теории Л. С. Выготского и теории деятельности. Способности выступают в качестве психологического инструмента, позволяющего ребенку осуществлять движение в пространстве культуры. При этом, подчеркнем еще раз, познавательная инициатива представляет собой выход за пределы культуры. Но как культурно-адекватным способом можно предъявить выход за пределы культуры? Разрешить эту проблему поможет проектная деятельность. Именно она позволяет не только поддержать детскую инициативу, но и оформить ее в виде культурно значимого продукта, то есть в виде некоторого культурного образца (или нормы).

Подобная трактовка детской инициативы и ее реализации в проектной деятельности основана на проведенном под нашим руководством исследовании (начиная с 2000 года). Оно осуществлялось в дошкольных образовательных учреждениях г. Новоуральска и на базе ресурсного центра «Маленький гений» г. Москвы. Результаты работы показали, что дошкольники могут успешно выполнять проектную деятельность. При этом наблюдаются отчетливые позитивные изменения в познавательном развитии детей, наблюдается личностный рост дошкольников, который выражается в стремлении к выполнению оригинальных творческих работ. Существенно изменяются межличностные отношения дошкольников, дети приобретают опыт продуктивного взаимодействия, умение слышать другого и выражать свое отношение к различным сторонам реальности. Наблюдаются изменения в отношениях между детьми и родителями. Дети становятся интересными для родителей как партнеры по совместной деятельности.

Детская познавательная инициатива

Личность – особая социальная характеристика человека, которая имеет две особенности. Первая связана с тем, что человек делает что-то такое, что отличает его от других людей. Вторая особенность заключается в том, что это отличие оказывается важным и полезным для других людей.

Главная особенность того или иного достижения заключается в его новизне и связи с потребностной сферой. Приведем пример. Известный отечественный изобретатель А. С. Попов создал прибор, который получил название «радио». Этот прибор позволял без проводов передавать информацию на большое расстояние. Такое изобретение оказалось чрезвычайно полезным для большого числа людей. Точно также В. Ван Гог, нарисовавший картину «Куст сирени», создал такое произведение, которое продолжает восхищать и тем самым удовлетворять эстетические потребности посетителей Эрмитажа. Безусловно, и А. С. Попов, и В. Ван Гог являются чрезвычайно значимыми для общества уникальными личностями.

Важными характеристиками личности являются мышление и воображение человека, которые позволяют в образном плане сначала представить идею произведения, рассмотреть ее различные варианты и найти наилучший из них, а затем воплотить ее в жизнь. Фактически, создавая произведение, изобретатель, художник, педагог воплощают свое представление об идеале, которое одновременно становится идеалом для окружающих людей. Таким образом, личность всегда предполагает создание чего-то нового, принятие этого нового окружающими.

Что же способствует личностному развитию человека?

Одним из главных условий является поддержка активности личности. Такая поддержка невозможна без положительной социальной оценки деятельности, направленной на создание нового. Как правило, новое является результатом разрешения какой-то проблемы, в которой заинтересован творческий человек. Поэтому можно сказать, что именно творческая деятельность является главной чертой личности. Не менее важным условием, способствующим личностному развитию, является адекватная социальная презентация результатов деятельности человека.

Поддержка личности во многом связана с отношением социума к представленному творению. Как только творческий продукт завершен и предъявлен обществу, он перестает быть новым. Это явление особенно ярко можно проследить на примере песен, которые сочиняют композиторы. Достаточно часто новая песня, первое время поражавшая своей новизной, утрачивает популярность и может быть совсем забыта. Поддержка личности композитора обеспечивается тем, что песня продолжает исполняться, то есть становится некоторым традиционным содержанием различных социальных ситуаций. Фактически песня институциализируется, становится нормой. Например, песня Крокодила Гены из мультфильма про Чебурашку довольно часто исполняется на детских днях рождения, хотя она явно потеряла свою новизну.

Главная задача, связанная с поддержкой творческого начала личности, которая стоит перед дошкольным образованием, заключается в поиске форм, в которых можно осуществить такую поддержку.

Познавательная деятельность детей осуществляется в конкретном культурном пространстве, представляющем собой систему норм, задаваемых взрослым. Отсюда вытекает необходимость рассмотрения активности ребенка в нормативной ситуации.

Ребенок, оказавшийся в нормативной ситуации, может действовать как в соответствии с задаваемой нормой, так и в соответствии с возможностями, обусловленными внешними обстоятельствами. Можно выделить несколько видов активности ребенка в нормативной ситуации. Прежде всего, все действия ребенка могут быть направлены на выявление возможностей, существующих в данных обстоятельствах. Такая форма активности характерна для творческой личности. Кроме того, легко выявить случаи прямого подражания, когда ребенок следует норме, задаваемой взрослым. Подобное поведение ребенка носит формальный характер, оно не всегда успешно. Его главная особенность состоит в том, что ребенок стремится повторить действие в соответствии с задаваемым образцом без выхода в пространство возможностей. Для ребенка существует только жестко заданная культурная норма. Еще один вид активности может быть выделен в том случае, когда активность протекает в пространстве возможностей, но при этом она опосредствована культурной нормой, то есть осуществляется в контексте задачи, поставленной взрослым. В этом случае ребенок сам ищет культурную норму как особую возможность.

Интеллектуальное развитие дошкольников может быть активизировано в ходе образовательной работы, направленной на создание нормативных ситуаций, поддерживающих инициативу детей в пространстве возможностей и обеспечивающих усвоение культурно заданных средств и способов анализа действительности.

Анализ образовательной работы, проводимой в дошкольных учреждениях, показывает, что вся система распадается на два направления. В соответствии с одним из них детям предоставляется максимальная свобода действий, а в соответствии с другим – наоборот, действия дошкольников сильно ограничены, они должны следовать указаниям взрослых. Оба эти подхода имеют существенные недостатки. В первом случае, казалось бы, ребенок движется в пространстве возможностей и у него развивается креативность. Однако это не гарантирует того уровня детского развития, который необходим для обучения в школе, где ребенок оказывается в ситуации предельной нормативности, вызванной жесткой логикой построения предметного содержания. Как крайность в решении этой проблемы выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В другом случае ребенок лишается возможности самореализации и личностного роста в доступных ему формах. В связи с этим возникает особая проблема становления детской личности в системе дошкольного образования. Свободное движение ребенка в пространстве возможностей и приобретение школьных знаний не позволяют дошкольнику предъявить себя как личность в окружающем мире. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, не находит адекватных культурных форм выражения, в другом – хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому необходимо предоставить ребенку возможность значимым образом проявить свою индивидуальность в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.

Развитие познавательных способностей обуславливает дальнейший процесс становления детского интеллекта. Как уже отмечалось, познавательная активность ребенка осуществляется в конкретном культурном пространстве, которое можно рассматривать как систему нормативных ситуаций, поддерживающих или, наоборот, тормозящих познавательную инициативу. Стимулирование инициативы ребенка или ее подавление может осуществляться в самых разных ситуациях.

Рассмотрим следующий пример. Педагог проводит занятие, направленное на развитие элементов логического мышления. При этом он предполагает, что в конце занятия, примерно через 25 минут, дети смогут классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. Однако на практике занятие протекало следующим образом. Педагог продемонстрировал детям предметы и собирался сформулировать задачу. В это время дошкольник заявил: «Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы». Педагог обескуражен. Вместо того, чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, воспитатель сделал вид, что ничего не происходит. Он продолжил занятие, в конце которого, как и сказал дошкольник, все объекты были успешно разделены на три подгруппы, но инициатива ребенка была подавлена.

Само словосочетание «творческая инициатива» предполагает выход за установившиеся пределы. Понятно, что в дошкольном учреждении в ходе образовательного процесса ребенок должен освоить определенную систему норм. Например, он должен научиться бесконфликтно взаимодействовать со сверстниками, создавать постройки по образцу, освоить различные техники изобразительной деятельности и т. д. Во всех этих случаях пространства для проявления детской инициативы практически нет, если под инициативой понимать попытку создания чего-либо нового.

Многие считают, что дошкольник по сути своей беспомощен: физически слаб, его мышление не развито, он не может долго заниматься каким-либо видом деятельности и т. д. Поэтому задания, которые можно предлагать детям, должны быть предельно простыми и понятными. Такая позиция в известной мере оправдана. В младенчестве ребенок действительно целиком и полностью зависит от взрослого. При этом ребенок в основном находится дома, а все встречи с другими детьми и взрослыми носят эпизодический характер. Ситуация кардинально меняется, когда ребенок идет в детский сад. Теперь перед ним начинает открываться социальная жизнь. В его представлении появляется образ сверстника как равного партнера по совместной деятельности и образ воспитателя как носителя определенных общественных норм и правил поведения. Важно заметить, что именно во взаимодействии со сверстником ребенок может проявить подлинную инициативу и получить неподдельную оценку своих действий (которые могут либо понравиться, либо не понравиться сверстнику). Именно этот, ничем незаменимый опыт, в дальнейшем окажет влияние на личностное развитие ребенка. К сожалению, взрослым сложно изменить отношение к ребенку как к объекту собственной любви и заботы и увидеть в нем самостоятельную развивающуюся личность. Вот почему взрослые зачастую снисходительно обращаются с детьми.

Однако перед ребенком стоят реальные жизненные задачи: он должен впервые войти в группу сверстников, занять там определенное, достойное место, научиться договариваться с окружающими, он должен быть интересен для других. Другими словами, ребенок должен научиться быть успешным, что поможет ему обрести уверенность и гордость за собственные достижения, послужит основой доверительного, дружеского отношения к миру. Но выполнение любой задачи требует и соответствующего отношения со стороны взрослого. Если ребенок чувствует, что его не воспринимают как активного участника социального взаимодействия, то он отказывается от этой роли в силу бессмысленности собственной активности. Поэтому очень важно общаться с ребенком как с личностью, стремясь разъяснять свою позицию и способствовать выражению его собственной. Формальное (а не личностное) отношение к ребенку проявляется, например, в ситуации, когда родители не хотят перевести ребенка в другое дошкольное учреждение, несмотря на то, что причины нежелания дошкольника посещать детский сад могут быть достаточно вескими (например, конфликтные отношения со сверстниками). Данный факт еще раз убеждает в том, что взрослые часто не воспринимают серьезно проблемы и желания ребенка-дошкольника, не стремятся установить с ними отношения «на равных». В случае каких-либо конфликтов родители виновного, по мнению педагога, ребенка вызываются для проведения соответствующей беседы. При этом подразумевается, что ребенок не способен адекватно описать ситуацию, поэтому педагог решает эту проблему на уровне родителей, которые, в свою очередь, требуют от ребенка лишь подчинения (предполагая, что это и есть главное условие успешного воспитания). Такая стратегия взаимодействия взрослых с ребенком приводит к тому, что, в конце концов, его изначальная природная активность тормозится, он становится пассивным, послушным и в этом плане удобным для взрослого.

Однако наступает время поступления в первый класс, и перед взрослыми (как родителями, так и педагогами) возникает следующая проблема: ребенок по-настоящему не готов к принятию на себя ответственности, связанной с поступлением в школу. Такой результат является итогом несовершенства выбранной взрослыми стратегии воспитания, в которой ребенок подчиняется им и потому не может самостоятельно без инструкции взрослого достичь чего-либо. В дальнейшем любая новая ситуация будет для ребенка заведомо сложной, потому что ему не удалось освоить формы самостоятельного поведения. Ребенок будет постоянно ждать помощи и искать поддержки у человека, который скажет, «как надо делать». Даже если ребенку удастся найти в школе такого человека, любое достижение, полученное с его помощью, никогда не будет собственным достижением ребенка.

Снисходительно-регламентирующее поведение окружающих не позволяет ребенку проявить себя при решении взрослых проблем, с которыми он сталкивается уже в дошкольном возрасте. Педагоги хорошо знают, что дети обсуждают те же проблемы, что и взрослые (проблемы жизни, смерти, любви, рождения детей, работы и т. д.). Взрослый как бы выталкивает ребенка из круга своих проблем, создавая некое искусственное, схематическое пространство жизни. Взрослые должны поддерживать инициативу ребенка-дошкольника.

Как уже отмечалось, такая поддержка может осуществляться в двух формах – в форме создания условий для деятельности и в форме соответствующего социального принятия творческого продукта. Однако на этом пути легко впасть в формализм. Например, взрослый, видя, что малыш чем-то занят, не мешает ему и говорит: «Ну, делай, делай, молодец». При этом взрослый не стремится проанализировать деятельность ребенка. Также часто можно видеть, что детские работы (например, поделки из пластилина) пылятся на полках, то есть остаются невостребованными на протяжении длительного времени. В обоих случаях мы сталкиваемся не с поддержкой творческой деятельности, а с формальным отношением к деятельности ребенка.

Субъектность ребенка лучше всего проявляется в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. С точки зрения А. Н. Леонтьева, ведущая деятельность оказывает решающее влияние на развитие психики в том или ином возрасте.

Дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смысл взаимодействия между людьми в различных ситуациях. Особая роль в освоении социальных отношений отводится сюжетно-ролевой игре – особой форме познания социальной действительности. Она возникает тогда, когда ребенок оказывается способен представлять действия взрослых и подражать им. Однако в силу ограниченности возможностей ребенок не может точно воспроизвести действия взрослого. Возникает противоречие между желанием действовать как взрослый и возможностями самого ребенка, которое разрешается в сюжетно-ролевой игре. Для возникновения сюжетно-ролевой игры необходимо, чтобы ребенок умел использовать предметы-заместители, которые позволяют моделировать социальные действия взрослых. Ребенок, осваивая различные социальные роли (врач, военный и др.), осваивает те социальные мотивы, которые характеризуют поведение взрослых (врач – тот, кто лечит людей, военный – тот, кто защищает, и т. д.). При этом дошкольник сохраняет собственную инициативу и приобретает опыт социальных партнерских отношений с участниками игровой деятельности.

Главная особенность игры заключается в условном, символическом освоении реальности, и потому не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений. Именно это обстоятельство и определяет характер требований, которые взрослый предъявляет к ребенку-дошкольнику. Фактически ребенку разрешается проявлять собственную инициативу только в ходе игры. Во всех остальных случаях он должен подчиняться требованиям взрослых. Другими словами, только в игре дошкольник может быть субъектом социального действия.

При этом следует отметить, что хотя игра и является пространством, в котором ребенок выступает как автор собственного поведения, результаты его деятельности носят процессуальный характер. Это означает, что дошкольник не может предъявить окружающим продукт игровой деятельности, то есть не может вступить со взрослым в равноправное социальное взаимодействие.

Иная картина наблюдается при анализе продуктивных видов деятельности, таких как конструирование, изобразительная деятельность и т. д. В ходе такой деятельности дошкольники, как правило, по инструкции педагога создают различные работы. Эти продукты можно предъявлять окружающим, однако они не являются выражением творческих замыслов дошкольников, а представляют собой результат освоения программного содержания. Они характеризуются не столько поиском нового решения или выражения собственного видения ребенком окружающей реальности, сколько воплощением замыслов педагога. Конечно, дошкольники могут достичь такого уровня развития продуктивных видов деятельности, который будет отражать их видение реальности. Однако и в этом случае результаты деятельности дошкольников оцениваются условно, то есть как результаты, полученные в рамках детских видов активности, а потому, имеющие ограниченную, условную ценность.

Как мы уже говорили, дети дошкольного возраста охотно проявляют свою личность, выходя за пределы установленных норм и отношений. Однако такой выход не приветствуется окружающими. В дошкольных образовательных учреждениях существует система норм, которая в ряде случаев запрещает детскую активность. Речь идет о так называемых запрещающих нормах. Например, довольно часто можно услышать следующие обращения педагога к детям: «нельзя бегать по лестнице», «нельзя ходить одному по детскому саду», «нельзя обижать товарищей» и т. д. Наличие подобных запретов во многом связано с опасением взрослых за жизнь детей. В 80-е годы XX века Т. А. Репина занималась изучением запретов, которые взрослые налагают на ребенка в семье. В результате было выделено четыре группы запретов: 1) запреты, направленные на сохранность вещей и поддержание порядка в доме (не трогать телевизор, не лазить в гардероб, не рисовать на подоконнике, не открывать ящики стола и т. п.); 2) запреты, призванные обезопасить ребенка (не брать ножницы, спички, не прыгать с дивана, не выходить одному на улицу, не подходить к плите, не смотреть близко телевизор); 3) запреты, направленные на охрану покоя взрослых (не кричать, когда папа приходит с работы, не бегать, не шуметь и т. д.); 4) запреты нравственного характера (не рвать книги, не ломать деревья, не разговаривать грубо и др.).

Самой распространенной оказалась первая группа запретов, на втором месте были запреты, касающиеся безопасности ребенка, затем следовали запреты, связанные с охраной покоя взрослых. Самой малочисленной оказалась четвертая группа запретов (8 % от общего числа). Запреты первой группы исходили в основном от матерей (48 %). Во второй группе запретов, касающихся безопасности ребенка, львиная доля принадлежала бабушкам и дедушкам (56 %). Если все запреты, направленные на охрану покоя взрослых, взять за 100 %, то 70 % из них составляют запреты, исходящие от отцов, и только 30 % – от матерей.

Таким образом, мы видим, что существует своеобразная запретительная культура. Продуктом этой культуры оказываются дети, которые становятся пассивными, поскольку любая их инициатива сталкивается с запретом со стороны взрослого. Более благоприятной является ситуация, когда запрет переводится в предписание: вместо утверждения «нельзя бегать» педагог говорит «иди шагом и держись за перила», вместо «нельзя обижать товарища» – «товарищу нужно помогать» и др. Однако даже в этом случае результат может быть таким же, как и при реализации запретов. Так, спонтанные просоциальные реакции дошкольника (когда он, например, сам предлагает игрушку соседу, то есть фактически добровольно отказывается от желаемого объекта в пользу другого, хотя тот об этом его не просил) в целом ряде случаев вызывают негативное поведение сверстников. Данный феномен объясняется не столько ошибочной интерпретацией просоциального поведения (поведение, ориентированное на благо других) сверстниками, сколько эгоцентрической позицией ребенка, его демонстрирующего – ведь сверстник не просил, а значит, и не ожидал подобных действий. В результате поведение, которое педагогом расценивается как положительное и, безусловно, просоциальное, сверстниками воспринимается как вторжение в их личное пространство. Это предположение подтверждает тот факт, что в случае «запрошенного» просоциального поведения уровень положительных ответов сверстников на соответствующие действия ребенка повышается почти в два раза.

В японских дошкольных образовательных учреждениях существует иная система норм для детей дошкольного возраста. Так, если в Европе и Америке случаи физической грубости между детьми рассматриваются как асоциальное поведение, то в Японии отношение к подобным инцидентам иное. Педагоги фактически игнорируют такие происшествия и вмешиваются не для того, чтобы наказать зачинщика, а с целью установить гармоничные отношения между детьми, вошедшими в конфликт (например, педагог старается донести до детей, что в конфликте всегда виноваты оба ребенка, и демонстрирует дошкольникам, как можно извиниться). Сам акт насилия не считается преступлением – по мнению японских педагогов, он лишь следствие социальной незрелости, неспособности дошкольника сказать о своих чувствах.

В качестве примера (приведен Л. Пик) можно рассмотреть поведение четырехлетнего мальчика Сатору во время занятий в японском детском саду: «Педагог читает рассказ, дети слушают. Сатору толкает двух девочек, затем начинает толкать мальчика, сидящего рядом с ним. Воспитатель не обращает внимания. Сатору вскакивает со своего места и начинает толкать других детей. Ассистент педагога подходит к Сатору, кладет ему руку на плечо и улыбается… Сатору отмахивается, сбрасывает руку ассистента, подбегает к девочке, бьет ее, та начинает плакать. Учитель останавливает чтение и говорит: „Если ты будешь делать то, что не нравится твои друзьям, они будут плакать». Затем он продолжает чтение… Сатору ударяет ассистента педагога и начинает бегать по комнате…“»

После увиденного Л. Пик обратилась к педагогу за разъяснением и вот что он сказал: «Сатору вырос очень избалованным. В семье он старший ребенок и родители уделяют ему не так много внимания, как он хочет… Одни дети могут сказать: „Приходи в мой дом пить чай“, – и так они заводят друзей. Другие действуют проще – они, как щенки набрасываются и ждут, что за ними погонятся… Мы говорим Сатору, что ему нужно быть осторожнее, иначе никто не станет с ним дружить. Он не знает, как общаться с другими, но если отделить его от них – он никогда не научится ладить со сверстниками».

Позиция японских педагогов по отношению к агрессивным проявлениям детей хорошо представлена в следующих словах: «…Драка между детьми – важный опыт социального взаимодействия. Через него дети научаются сообщать о своих потребностях и уважать потребности других людей… Если родители с малых лет будут говорить ребенку „не дерись“, „играй вместе с другими дружно“, то его естественные наклонности будут подавлены… В этом случае дети будут прибегать и ябедничать… и взрослым придется решать за них все проблемы».

Такая культура вряд ли приемлема для европейских дошкольных учреждений, но в ней, безусловно, представлено стремление поддержать инициативу детей, даже если она выражается в незрелом поведении. В нашей культуре основными формами воспитания ребенка являются, как правило, поощрение и наказание. Они направлены на организацию процесса усвоения ребенком предъявляемых взрослыми норм. В качестве поощрения выступают как прямое подкрепление (когда за желаемое поведение взрослые награждают ребенка), так и косвенное (например, когда дошкольник пытается избежать наказания). Взрослые довольно часто рассматривают поощрение и наказание как равнозначные способы воздействия на поведение дошкольника. Однако между ними имеется существенное различие. При положительном подкреплении ребенок будет выполнять подкрепляемое действие как можно лучше, а при отрицательном подкреплении поведение дошкольника будет направлено лишь на избегание наказания. Наказание ограничивает инициативу ребенка, не меняя при этом содержание его деятельности. Вместе с тем наказание является вынужденной мерой ограничения нежелательного поведения ребенка.

Однако Дж. МакКорд установила, что даже сильное наказание (которое непосредственно угрожает ребенку или затрагивает его интересы) не предотвращает нежелательную форму поведения – как только источник наказания исчезает, то есть контроль за ребенком ослабевает, его отрицательные, асоциальные формы поведения могут появиться вновь. Приведем пример: «Когда отец бывал дома, Билли был просто образцово-показательным ребенком. Он знал, что за плохое поведение отец подвергнет его скорому и беспристрастному наказанию. Но как только отец покидал дом, Билли подходил к окну и ждал, когда машина скроется за поворотом. И тут он резко преображался… Он забирался в мой шкаф, рвал мои нарядные платья… ломал мебель, носился по всему дому и колотил по стенам, пока не повергал все в полную разруху» .

Наказание, безусловно, принуждает ребенка следовать норме, однако эта норма очень четко связывается со взрослым, реализующим те или иные санкции. Как отмечал Дж. Боулби, существует два общераспространенных метода закрепления нормы (в случае когда ребенок ей не следует). «Первым является мощное выражение неодобрения поведения ребенка посредством наказания; вторым – более тонким и эксплуатирующим его чувство вины – является внушение ребенку чувства неблагодарности и подчеркивание той боли, физической и моральной, которую его поведение причинило его преданным родителям. Хотя оба эти метода предназначены для контроля порочных страстей ребенка, клинический опыт показывает, что ни один из них не является очень успешным и что оба они вносят тяжкий вклад в несчастье ребенка. Оба метода склонны порождать у ребенка страх своих чувств и вину по поводу их проявления, загонять их в подполье и, таким образом, делать контроль над ними для ребенка более, а не менее трудным делом» . Гораздо эффективнее такая форма наказания, при которой ребенку предоставляется возможность исправить последствия нежелательного поведения. В этом случае дошкольник без принуждения и излишнего ограничения самостоятельно устраняет неприемлемые для взрослого последствия, что позволяет ребенку сохранить активную позицию и избежать чувства вины.

Организация проектной деятельности

детей дошкольного возраста

Воспитатель МБДОУ

Детский сад №66 «Журавушка»

В.В. Емельянова

В связи с введением в действие ФГОС ДО значительно активизировался интерес педагогов к технологиям проектирования. Проектные технологии позволяют выстраивать образовательный процесс в дошкольных учреждениях в соответствии с заявленными в новых нормативных документах принципами. В ходе реализации проектов можно естественным образом осуществлять интеграцию образовательных областей, комбинировать разные виды детской деятельности и формы работы с детьми, решать образовательные задачи в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников, активно взаимодействовать с семьями воспитанников.

Суть «метода проектов» состоит в такой организации образовательного процесса, при которой воспитанники развивают интегративные качества, приобретают, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов, которые имеют не только познавательную, но и прагматичную ценность. «Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо и где и как я могу эти знания применить» - основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. Проектная деятельность обладает огромным развивающим потенциалом, не только создает условия для поддержки и развития детских интересов и способностей, но и нацелена на развитие индивидуальности

ребенка, его самостоятельности, инициативности, поисковой активности.

Изучив методическую литературу и познакомившись с опытом работы педагогических коллективов других дошкольных учреждений, мы убедились в эффективности использования «метода проектов» в образовании детей дошкольного возраста.

Участие в проекте помогает ребенку почувствовать свою значимость, ощутить себя полноправным участником событий, способствует усилению позиций «Я сам», «Я сделаю», «Я умею». У детей появляется возможность внести свою лепту в общее дело, проявить индивидуальность, завоевать определенное положение в группе. В процессе планирования и выполнения практических заданий, в ходе организации и реализации метода проектирования необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая знания из различных областей, формируя умение прогнозировать результаты и устанавливать причинно-следственные связи.

Фундамент проекта должна составить личностно-ориентированная ситуация - педагогический проект поддержки организации ребенком собственного мира. Воспитателю необходимо сформулировать не только учебную, но и педагогическую цель проекта, раскрывающую вид личностного опыта, который должны приобрести дети.

В основе проекта обычно лежит какая-либо проблема. В зависимости от ее характера, способов разрешения и преобладающих форм деятельности участников проекта, различают несколько видов проектов.

1. Исследовательские проекты предполагают проверку некоего пред-

положения (гипотезы) с использованием научных методов познания (наблю-

дение, эксперимент). Старшие дошкольники могут стать вполне полноценными участниками этапов формулировки цели проекта, разработки плана мероприятий, обсуждения путей решения проблемы, практического осуществления запланированного.

2. Творческие проекты связаны с подготовкой праздников, театральных представлений, съемкой видео- и мультипликационных фильмов. Дети пяти-семи лет могут принимать участие в разработке отдельных фрагментов сценария, но чаще всего становятся исполнителями заданных взрослыми

ролей.

3. Приключенческие, игровые проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается. Участники подобных проектов принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения в определенных проблемных или учебных ситуациях. Поскольку в основе таких проектов лежит сюжетно-ролевая игра, дети охотно включаются в проектную деятельность, легко осваивают свои роли, активно участвуют в развитии сюжета, с интересом собирают информацию и выполняют необходимые действия.

4. Информационные проекты направлены на сбор и анализ информации о каком-либо объекте, явлении. Благодаря присущей детям любознательности, потребности выполнять общественно значимую работу, приносить пользу, старшие дошкольники охотно включаются в информационные проекты в том случае, если им интересна проблема, лежащая в их основе, и очевиден прикладной характер предполагаемого результата. Для обеспечения самостоятельности детей при работе над проектом педагогу необходимо заранее составить вместе с дошкольниками детальный план описания объекта, определить необходимую последовательность действий.

5. Практико-ориентированные связаны с работой на достижение объективно или субъективно значимого материально представленного результата. В отличие от информационных, исследовательских, творческих проектов в данном случае спектр видов деятельности, ведущих к достижению цели, может быть различным.

Проекты также подразделяют: по составу и количеству участников; по

степени определенности результата; по срокам реализации (краткосрочные

и долговременные); по тематике. Для того чтобы грамотно выстроить проектную деятельность, необходимо определить видовую принадлежность планируемого проекта, поскольку каждый вид проектов имеет определенную логику построения.

Каждый проект имеет свою цель, задачи, модель реализации и поэтапный план действий. Первый этап - о пределение проблемы . На этом этапе мы выбирали тему, исходя из интересов детей, актуальную и интересную для всех предполагаемых участников проекта, разрешение которой посильно детям, а также соответствует материально-техническим возможностям дошкольного учреждения и уровню подготовки специалистов. Соблюдение этих условий обеспечивает лучшую мотивацию и более успешную работу. Тема должна быть достаточно богатой по содержанию, чтобы каждый ребенок мог найти в ней какой-либо интересующий аспект; вместе с детьми составляли план предстоящей познавательной деятельности. Один из наиболее эффективных способов введения в тему связан с моделями «трех вопросов». Суть этой модели заключается в том, что мы задавали детям три вопроса: Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Как узнаем об этом? По мере того, как дети отвечали на вопросы, их ответы записывались. Ответы определяли задачи и направления познавательной деятельности. Таким образом, дети участвовали в общем планировании предстоящей деятельности.

Второй этап – сбор сведений . Здесь создавались условия для реализации познавательной деятельности детей: подбор соответствующего материала; встречи со специалистами и родителями; организация экскурсий и т.д. В учебном плане отражались все интересы детей, последовательность мероприятий. Большую роль отводили участию родителей в проектах: они помогали подобрать материал из книг; сочиняли вместе с детьми сказки, истории, которые потом обсуждались в группе, оказывали помощь в организации выставки детских работ, помогали обновлять материал для проведения дидактических и сюжетно-ролевых игр.

Третий этап – поиск форм реализации проекта . В силу недостатка опыта дети чаще всего не могут предложить конкретные пути решения проблемы, но при помощи взрослых вполне способны наметить определенные ориентиры и составить план действий. На данном этапе мы помогали детям выбрать наиболее интересные для них формы работы. Обязательно задавались детям вопросы: «Почему именно так они собираются действовать?», «Что именно они хотят получить?», «Что им необходимо для этого проекта?»

Четвертый этап – « этап организации работы над проектом» связан с подготовкой необходимых материалов, распределением ролей между участниками, составлением развернутого плана. В группах создавались условия для осуществления детских замыслов. Реализация проекта происходила через разные виды детской деятельности: творческую, экспериментальную, продуктивную и т.д., которые способствовали формированию у детей специфических знаний в разных областях изучаемой темы. При работе над проектом дети учились использовать полученные сведения для создания нового продукта. Проект был доведен до логического завершения, оставляя у воспитанников чувство гордости за достигнутый результат. После завершения работы детям была дана возможность предъявить результат окружающим.

Пятый этап – « презентация проекта ». Детям были созданы условия для того, чтобы они имели возможность рассказать о своей работе, испытать чувство компетенции, гордости за достижения, осмыслить результаты деятельности. Старшие дети презентовали свой проект в виде мини-спектакля для малышей.

Необходимо отметить, что п резентация проекта имеет специфику для различных видов проектной деятельности. Практико-ориентированные проекты венчает выполнение намеченного дела; творческие - показ спектакля, мультипликационного или видеофильма; исследовательские - сообщение о ходе и результатах исследования; информационные - демонстрация и использование собранной информации. Приключенческие и игровые проекты изначально нацелены на «проживание» определенных ситуаций, событий, их важнейшая составляющая - процесс деятельности, результат же имеет наиболее подчиненное по сравнению с другими видами проектов значение, т.е. для подобного вида проектной деятельности чаще всего не предполагается особо организованного презентационного этапа.

Метод проектов в нашем детском саду используется в работе с детьми, начиная, с младшего дошкольного возраста и позволяет определить развивающие и образовательные задачи, сформировать предпосылки учебных и исследовательских умений и навыков в соответствии с основными линиями развития (физическое развитие, социальное развитие, познавательное развитие, эстетическое развитие, формирование предпосылок учебной деятельности).

Прежде чем приступить к работе над использованием технологии проектирования, педагогическому коллективу дошкольного учреждения необходимо было решить ряд проблем:

Низкий уровень осведомлённости педагогов об особенностях проектного метода;

Нежелание воспитателей отступать от сложившейся стереотипной системы занятий в детском саду;

Недостаточная оснащённость предметной среды в дошкольном учреждении для реализации творческих проектов;

Низкая мотивация родителей на активное участие в жизни детского сада.

В связи с выше обозначенными проблемами внедрение в практику работы проектного метода мы начинали с организации работы с педагогическими кадрами. Здесь были использованы различные формы работы. Консультации по темам: «Вариативность использования интегрированного метода в воспитании дошкольников»; «Проектный метод как метод развивающего обучения дошкольников»; «Виды проектов и использование их в разновозрастных группах».

Были организованы и проведены семинары-практикумы: «Разработка групповых проектов на основе проектно-исследовательской деятельности»;

«Обобщение материалов экспериментальной работы по разработке проектного метода обучения».

Мастер-классы: «Воспитание здорового ребёнка» (в рамках медико-психо-физиологической и педагогической служб); «Перспективы совершенствования педагогического мастерства» (в проекте участвовали все педагоги ДОУ); «Перспективы экологического образования дошкольников» (воспитатели, педагоги дополнительного образования).

Одновременно осуществлялась большая информационно-просветительская работа с родителями: оформление стендовых материалов по данной тематике, родительские собрания с включением упражнений тренингового характера. М етод проектов мы рассматривали как особый механизм взаимодействия семьи и ДОУ. Родители должны были стать не только источником информации, но и оказывать реальную помощь и поддержку детям и педагогам в процессе работы над проектом, а также стать непосредственными участниками образовательного процесса, обогатить свой педагогический опыт, испытать чувство сопричастности и удовлетворения от своих успехов и успехов ребенка .

Много внимания уделялось совершенствованию предметной среды в ДОУ.

Для совершенствования работы по использованию технологии проектирования в деятельности нашего дошкольного учреждения запланированы следующие мероприятия: проведение серии креативных игр «Проектный метод в дошкольном учреждении», которые будут организованы на протяжении всего учебного года. Основной задачей этих игр является не только ознакомление педагогов с инновационными технологиями. В ходе данных встреч будут проводиться игры-тренинги, креативные игры, способствующие развитию творческого воображения, гибкого мышления воспитателей, умения находить нестандартные решения проблемных ситуаций; создание в детском саду аудио- и видеотеки, где ребята смогут самостоятельно найти интересующую их информацию. Цель данной работы – расширение возможностей детей для проявления их активности и самостоятельности в познании окружающего мира; организация игры-развлечения для родителей «Творим, изменяем, экспериментируем…». Цель данного мероприятия - повышение мотивации родителей на сотрудничество с педагогами детского сада.

Одним из первых был реализован экологический проект «Жалобная книга» природы детского сада». Воспитанники «рассматривали» и устраняли жалобы, поступающие от растений и животных детского сада. На первом этапе проведен цикл тематических прогулок и экскурсий «Время года – зима» (работа проводилась зима), во время которых дети фиксировали и обсуждали жалобы, поступающие от растений и животных на территории детского сада. На втором этапе дети выступали с творческими отчетами, предлагая меры по устранению жалоб. Затем был проведен экологический десант (перенос снега к стволам деревьев находящихся на территории детского сада) и развешены кормушки. На заключительном этапе дети отразили полученные эмоции и впечатления в рисунках. В группе была организована выставка «Мы помогаем природе!».

Используя особенности зимней природы, во время экскурсий, мини-путешествий, прогулок в природу, развивая при этом зрительные и слуховые ощущения, восприятия, учили детей слушать музыку зимних ветров, зимнего хруста снега под ногами, радоваться зимним лучам солнца, прививая тем самым любовь к окружающему миру.

В ходе работы над проектом воспитанники получили навыки творческого общения с природой, что способствовало не только познанию красивого в природе, но и в самом себе, утверждению человеческого достоинства, доброты, сопереживанию всему живому.

Работая совместно, дети научились принимать чужую точку зрения, мыслить критически, при описании своих идеи.

Наблюдая за детьми, которые были вовлечены в проектную деятельность, можно отметить, что они быстрее вникают в суть изучаемого материала, умеют вести себя свободно с собеседником, задавать чёткие и краткие вопросы, делать логические выводы, устанавливать причинно-следственные связи. Дети проявляют друг к другу внимание, сопереживание; чутко относятся ко всему живому. Реализация проектов способствует проявлению ребенком интереса к объектам окружающего мира, условиям жизни людей, растений, животных. Дошкольники учатся контролировать свое поведение, поступки, чтобы не причинять вреда окружающей среде. У воспитанников повысился интеллектуальный уровень развития, расширился круг общения со сверстниками и взрослыми, дети научились представлять продукт своей исследовательской деятельности, представлять его другим людям, объяснять свой выбор и решение. Участвуя в проектной деятельности, воспитанники получили радостные эмоции, способствующие формированию у них ряда положительных личных качеств.

Мы убеждены, что проектирование – интересная комплексная деятельность, которая охватывает все стороны жизни ребенка и объединяет участников образовательного процесса, формирует интегративные качества, потребность саморазвития детей, способствует не только росту нашего педагогического мастерства, но и повышению результативности работы в целом. Применение проектных технологий способствует эффективному развитию интегративных качеств ребенка дошкольного возраста, а главное учит педагога самостоятельно выбирать приемлемые формы и методы воспитания и обучения.

Список литературы:

1.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.- 112с.

2.Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. – Самара: Изд-во «Профи», ЦПО, 2003. – С. 23.

3.Киселёва Л.С., Данилина Т.А., Зуйкова М.Б. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения. – М.: АРКТИ, 2003. – С. 15.

4. Львова Л.С. Инновации педагогического проектирования в ДОУ.// Управление дошкольным образовательным учреждением. 2012, № 5

3. Морозова Л.Д. Что такое «детское проектирование» // Ребенок в детском саду, N5, 2009, стр. 9-11.

В книге описывается методика работы с детьми дошкольного возраста по организации проектной деятельности. Данная форма взаимодействия ребенка и взрослого позволяет развивать познавательные способности, личность дошкольника, а также взаимоотношения со сверстниками.

Книга предназначена в первую очередь педагогам дошкольных учреждений, но будет несомненно полезна студентам, преподавателям психолого-педагогических специальностей, а также всем тем, кто интересуется возможностями активизации развития детей.

Николай Евгеньевич Веракса, Александр Николаевич Веракса - Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений 1

Николай Евгеньевич Веракса, Александр Николаевич Веракса
Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Библиотека "Программы воспитания и обучения в детском саду" под общей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой

Адрес персонального сайта – www.veraksaru

Предисловие

Подобная трактовка детской инициативы и ее реализации в проектной деятельности основана на проведенном под нашим руководством исследовании (начиная с 2000 года). Оно осуществлялось в дошкольных образовательных учреждениях г. Новоуральска и на базе ресурсного центра "Маленький гений" г. Москвы. Результаты работы показали, что дошкольники могут успешно выполнять проектную деятельность. При этом наблюдаются отчетливые позитивные изменения в познавательном развитии детей, наблюдается личностный рост дошкольников, который выражается в стремлении к выполнению оригинальных творческих работ. Существенно изменяются межличностные отношения дошкольников, дети приобретают опыт продуктивного взаимодействия, умение слышать другого и выражать свое отношение к различным сторонам реальности. Наблюдаются изменения в отношениях между детьми и родителями. Дети становятся интересными для родителей как партнеры по совместной деятельности.

Детская познавательная инициатива

Главная особенность того или иного достижения заключается в его новизне и связи с потребностной сферой. Приведем пример. Известный отечественный изобретатель А. С. Попов создал прибор, который получил название "радио". Этот прибор позволял без проводов передавать информацию на большое расстояние. Такое изобретение оказалось чрезвычайно полезным для большого числа людей. Точно также В. Ван Гог, нарисовавший картину "Куст сирени", создал такое произведение, которое продолжает восхищать и тем самым удовлетворять эстетические потребности посетителей Эрмитажа. Безусловно, и А. С. Попов, и В. Ван Гог являются чрезвычайно значимыми для общества уникальными личностями.

Что же способствует личностному развитию человека?

Предисловие 1

Детская познавательная инициатива 1

Теория развития способностей в отечественной психологии 4

Организация проектной деятельности в детском саду 7

Типы проектной деятельности 8

Исследовательская проектная деятельность 9

Творческая проектная деятельность 10

Нормативная проектная деятельность 12

Анализ занятий по проектной деятельности 13

Заключение 15

Приложение 15

Николай Евгеньевич Веракса, Александр Николаевич Веракса
Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Адрес персонального сайта –

Предисловие

Подобная трактовка детской инициативы и ее реализации в проектной деятельности основана на проведенном под нашим руководством исследовании (начиная с 2000 года). Оно осуществлялось в дошкольных образовательных учреждениях г. Новоуральска и на базе ресурсного центра "Маленький гений" г. Москвы. Результаты работы показали, что дошкольники могут успешно выполнять проектную деятельность. При этом наблюдаются отчетливые позитивные изменения в познавательном развитии детей, наблюдается личностный рост дошкольников, который выражается в стремлении к выполнению оригинальных творческих работ. Существенно изменяются межличностные отношения дошкольников, дети приобретают опыт продуктивного взаимодействия, умение слышать другого и выражать свое отношение к различным сторонам реальности. Наблюдаются изменения в отношениях между детьми и родителями. Дети становятся интересными для родителей как партнеры по совместной деятельности.

Детская познавательная инициатива

Главная особенность того или иного достижения заключается в его новизне и связи с потребностной сферой. Приведем пример. Известный отечественный изобретатель А. С. Попов создал прибор, который получил название "радио". Этот прибор позволял без проводов передавать информацию на большое расстояние. Такое изобретение оказалось чрезвычайно полезным для большого числа людей. Точно также В. Ван Гог, нарисовавший картину "Куст сирени", создал такое произведение, которое продолжает восхищать и тем самым удовлетворять эстетические потребности посетителей Эрмитажа. Безусловно, и А. С. Попов, и В. Ван Гог являются чрезвычайно значимыми для общества уникальными личностями.

Что же способствует личностному развитию человека?

Веракса Николай Евгеньевич – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной психологии развития МГППУ, заведующий лабораторией педагогики и психологии способностей Института развития дошкольного образования РАО, главный редактор журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика».
Адрес персонального сайта – www.veraksaru
Веракса Александр Николаевич – аспирант факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, преподаватель факультета социальной психологии МГППУ, магистр в области психологического консультирования (Манчестерский университет, Великобритания).

Предисловие

Предлагаемая читателю книга посвящена вопросам поддержки детской познавательной инициативы в условиях ДОУ и семьи. Тема эта весьма актуальна по целому ряду причин. Во-первых, человек должен как можно раньше получить позитивный социальный опыт реализации собственных замыслов. Уникальность личности проявляется не в ее внешности, а в том, что вносит человек в свое социальное окружение. Если то, что кажется ему наиболее значимым, представляет интерес и для других людей, он оказывается в ситуации социального принятия, которая стимулирует его личностный рост и самореализацию. Во-вторых, все возрастающая динамичность экономических и социальных отношений требует поиска новых, нестандартных действий в самых разных обстоятельствах. Нестандартность действий основывается на оригинальности мышления. В-третьих, идея гармоничного разнообразия как перспективная форма социального развития также предполагает умение проявлять продуктивную инициативу.
Подобное умение необходимо воспитывать с детства. Однако на пути его становления существуют определенные трудности. Одна из них связана с тем, что социум является строгой нормативной системой, в которой человек должен действовать по определенным правилам, то есть стандартным способом. Инициатива же всегда предполагает выход за определенные традицией рамки. Вместе с тем это действие должно быть культурно адекватным, то есть вписывающимся в существующую систему норм и правил. Ребенок, проявляющий инициативу, должен ориентироваться в окружающей его действительности, понимаемой как определенная культура, имеющая свою историю. Обеспечить такую ориентировку призваны общие способности. Мы понимаем способности в контексте культурно-исторической теории Л. С. Выготского и теории деятельности. Способности выступают в качестве психологического инструмента, позволяющего ребенку осуществлять движение в пространстве культуры. При этом, подчеркнем еще раз, познавательная инициатива представляет собой выход за пределы культуры. Но как культурно-адекватным способом можно предъявить выход за пределы культуры? Разрешить эту проблему поможет проектная деятельность. Именно она позволяет не только поддержать детскую инициативу, но и оформить ее в виде культурно значимого продукта, то есть в виде некоторого культурного образца (или нормы).
Подобная трактовка детской инициативы и ее реализации в проектной деятельности основана на проведенном под нашим руководством исследовании (начиная с 2000 года). Оно осуществлялось в дошкольных образовательных учреждениях г. Новоуральска и на базе ресурсного центра «Маленький гений» г. Москвы. Результаты работы показали, что дошкольники могут успешно выполнять проектную деятельность. При этом наблюдаются отчетливые позитивные изменения в познавательном развитии детей, наблюдается личностный рост дошкольников, который выражается в стремлении к выполнению оригинальных творческих работ. Существенно изменяются межличностные отношения дошкольников, дети приобретают опыт продуктивного взаимодействия, умение слышать другого и выражать свое отношение к различным сторонам реальности. Наблюдаются изменения в отношениях между детьми и родителями. Дети становятся интересными для родителей как партнеры по совместной деятельности.

Детская познавательная инициатива

Одним из эффективных методов работы с детьми старшего дошкольного возраста является метод проектной деятельности, который основан на понимании роли личности ребенка в системе дошкольного образования. Обычно под личностью понимается человек с присущими ему индивидуальными особенностями (часто психофизиологического плана, например, агрессивность, подвижность и т. д.). Однако понятие личности связано не столько с психофизиологическими качествами, сколько с тем, как человек проявляет себя среди других людей. Следовательно, личность – это социально-психологическая категория, это социальная оценка человека как члена общества. Однако человек далеко не всегда проявляет себя как личность. В ряде случаев он действует в соответствии с принятыми нормами и традициями. Например, когда один человек слушает другого, он придерживается социальной нормы. Понятно, что если человек не следует социальным нормам, то все свои усилия окружающие направляют, на то, чтобы подчинить его действия общепринятым правилам. Например, если ребенок неаккуратно ест или неправильно застегивает пуговицы, то взрослые стараются сделать так, чтобы малыш освоил соответствующие правила. Но когда дошкольник научится есть суп ложкой, вряд ли можно будет считать его уникальной личностью.
Личность – особая социальная характеристика человека, которая имеет две особенности. Первая связана с тем, что человек делает что-то такое, что отличает его от других людей. Вторая особенность заключается в том, что это отличие оказывается важным и полезным для других людей.
Главная особенность того или иного достижения заключается в его новизне и связи с потребностной сферой. Приведем пример. Известный отечественный изобретатель А. С. Попов создал прибор, который получил название «радио». Этот прибор позволял без проводов передавать информацию на большое расстояние. Такое изобретение оказалось чрезвычайно полезным для большого числа людей. Точно также В. Ван Гог, нарисовавший картину «Куст сирени», создал такое произведение, которое продолжает восхищать и тем самым удовлетворять эстетические потребности посетителей Эрмитажа. Безусловно, и А. С. Попов, и В. Ван Гог являются чрезвычайно значимыми для общества уникальными личностями.
Важными характеристиками личности являются мышление и воображение человека, которые позволяют в образном плане сначала представить идею произведения, рассмотреть ее различные варианты и найти наилучший из них, а затем воплотить ее в жизнь. Фактически, создавая произведение, изобретатель, художник, педагог воплощают свое представление об идеале, которое одновременно становится идеалом для окружающих людей. Таким образом, личность всегда предполагает создание чего-то нового, принятие этого нового окружающими.
Что же способствует личностному развитию человека?
Одним из главных условий является поддержка активности личности. Такая поддержка невозможна без положительной социальной оценки деятельности, направленной на создание нового. Как правило, новое является результатом разрешения какой-то проблемы, в которой заинтересован творческий человек. Поэтому можно сказать, что именно творческая деятельность является главной чертой личности. Не менее важным условием, способствующим личностному развитию, является адекватная социальная презентация результатов деятельности человека.
Поддержка личности во многом связана с отношением социума к представленному творению. Как только творческий продукт завершен и предъявлен обществу, он перестает быть новым. Это явление особенно ярко можно проследить на примере песен, которые сочиняют композиторы. Достаточно часто новая песня, первое время поражавшая своей новизной, утрачивает популярность и может быть совсем забыта. Поддержка личности композитора обеспечивается тем, что песня продолжает исполняться, то есть становится некоторым традиционным содержанием различных социальных ситуаций. Фактически песня институциализируется, становится нормой. Например, песня Крокодила Гены из мультфильма про Чебурашку довольно часто исполняется на детских днях рождения, хотя она явно потеряла свою новизну.
Главная задача, связанная с поддержкой творческого начала личности, которая стоит перед дошкольным образованием, заключается в поиске форм, в которых можно осуществить такую поддержку.
Познавательная деятельность детей осуществляется в конкретном культурном пространстве, представляющем собой систему норм, задаваемых взрослым. Отсюда вытекает необходимость рассмотрения активности ребенка в нормативной ситуации.
Ребенок, оказавшийся в нормативной ситуации, может действовать как в соответствии с задаваемой нормой, так и в соответствии с возможностями, обусловленными внешними обстоятельствами. Можно выделить несколько видов активности ребенка в нормативной ситуации. Прежде всего, все действия ребенка могут быть направлены на выявление возможностей, существующих в данных обстоятельствах. Такая форма активности характерна для творческой личности. Кроме того, легко выявить случаи прямого подражания, когда ребенок следует норме, задаваемой взрослым. Подобное поведение ребенка носит формальный характер, оно не всегда успешно. Его главная особенность состоит в том, что ребенок стремится повторить действие в соответствии с задаваемым образцом без выхода в пространство возможностей. Для ребенка существует только жестко заданная культурная норма. Еще один вид активности может быть выделен в том случае, когда активность протекает в пространстве возможностей, но при этом она опосредствована культурной нормой, то есть осуществляется в контексте задачи, поставленной взрослым. В этом случае ребенок сам ищет культурную норму как особую возможность.
Интеллектуальное развитие дошкольников может быть активизировано в ходе образовательной работы, направленной на создание нормативных ситуаций, поддерживающих инициативу детей в пространстве возможностей и обеспечивающих усвоение культурно заданных средств и способов анализа действительности.
Анализ образовательной работы, проводимой в дошкольных учреждениях, показывает, что вся система распадается на два направления. В соответствии с одним из них детям предоставляется максимальная свобода действий, а в соответствии с другим – наоборот, действия дошкольников сильно ограничены, они должны следовать указаниям взрослых. Оба эти подхода имеют существенные недостатки. В первом случае, казалось бы, ребенок движется в пространстве возможностей и у него развивается креативность. Однако это не гарантирует того уровня детского развития, который необходим для обучения в школе, где ребенок оказывается в ситуации предельной нормативности, вызванной жесткой логикой построения предметного содержания. Как крайность в решении этой проблемы выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В другом случае ребенок лишается возможности самореализации и личностного роста в доступных ему формах. В связи с этим возникает особая проблема становления детской личности в системе дошкольного образования. Свободное движение ребенка в пространстве возможностей и приобретение школьных знаний не позволяют дошкольнику предъявить себя как личность в окружающем мире. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, не находит адекватных культурных форм выражения, в другом – хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому необходимо предоставить ребенку возможность значимым образом проявить свою индивидуальность в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.
Развитие познавательных способностей обуславливает дальнейший процесс становления детского интеллекта. Как уже отмечалось, познавательная активность ребенка осуществляется в конкретном культурном пространстве, которое можно рассматривать как систему нормативных ситуаций, поддерживающих или, наоборот, тормозящих познавательную инициативу. Стимулирование инициативы ребенка или ее подавление может осуществляться в самых разных ситуациях.
Рассмотрим следующий пример. Педагог проводит занятие, направленное на развитие элементов логического мышления. При этом он предполагает, что в конце занятия, примерно через 25 минут, дети смогут классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. Однако на практике занятие протекало следующим образом. Педагог продемонстрировал детям предметы и собирался сформулировать задачу. В это время дошкольник заявил: «Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы». Педагог обескуражен. Вместо того, чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, воспитатель сделал вид, что ничего не происходит. Он продолжил занятие, в конце которого, как и сказал дошкольник, все объекты были успешно разделены на три подгруппы, но инициатива ребенка была подавлена.
Само словосочетание «творческая инициатива» предполагает выход за установившиеся пределы. Понятно, что в дошкольном учреждении в ходе образовательного процесса ребенок должен освоить определенную систему норм. Например, он должен научиться бесконфликтно взаимодействовать со сверстниками, создавать постройки по образцу, освоить различные техники изобразительной деятельности и т. д. Во всех этих случаях пространства для проявления детской инициативы практически нет, если под инициативой понимать попытку создания чего-либо нового.
Многие считают, что дошкольник по сути своей беспомощен: физически слаб, его мышление не развито, он не может долго заниматься каким-либо видом деятельности и т. д. Поэтому задания, которые можно предлагать детям, должны быть предельно простыми и понятными. Такая позиция в известной мере оправдана. В младенчестве ребенок действительно целиком и полностью зависит от взрослого. При этом ребенок в основном находится дома, а все встречи с другими детьми и взрослыми носят эпизодический характер. Ситуация кардинально меняется, когда ребенок идет в детский сад. Теперь перед ним начинает открываться социальная жизнь. В его представлении появляется образ сверстника как равного партнера по совместной деятельности и образ воспитателя как носителя определенных общественных норм и правил поведения. Важно заметить, что именно во взаимодействии со сверстником ребенок может проявить подлинную инициативу и получить неподдельную оценку своих действий (которые могут либо понравиться, либо не понравиться сверстнику). Именно этот, ничем незаменимый опыт, в дальнейшем окажет влияние на личностное развитие ребенка. К сожалению, взрослым сложно изменить отношение к ребенку как к объекту собственной любви и заботы и увидеть в нем самостоятельную развивающуюся личность. Вот почему взрослые зачастую снисходительно обращаются с детьми.
Однако перед ребенком стоят реальные жизненные задачи: он должен впервые войти в группу сверстников, занять там определенное, достойное место, научиться договариваться с окружающими, он должен быть интересен для других. Другими словами, ребенок должен научиться быть успешным, что поможет ему обрести уверенность и гордость за собственные достижения, послужит основой доверительного, дружеского отношения к миру. Но выполнение любой задачи требует и соответствующего отношения со стороны взрослого. Если ребенок чувствует, что его не воспринимают как активного участника социального взаимодействия, то он отказывается от этой роли в силу бессмысленности собственной активности. Поэтому очень важно общаться с ребенком как с личностью, стремясь разъяснять свою позицию и способствовать выражению его собственной. Формальное (а не личностное) отношение к ребенку проявляется, например, в ситуации, когда родители не хотят перевести ребенка в другое дошкольное учреждение, несмотря на то, что причины нежелания дошкольника посещать детский сад могут быть достаточно вескими (например, конфликтные отношения со сверстниками). Данный факт еще раз убеждает в том, что взрослые часто не воспринимают серьезно проблемы и желания ребенка-дошкольника, не стремятся установить с ними отношения «на равных». В случае каких-либо конфликтов родители виновного, по мнению педагога, ребенка вызываются для проведения соответствующей беседы. При этом подразумевается, что ребенок не способен адекватно описать ситуацию, поэтому педагог решает эту проблему на уровне родителей, которые, в свою очередь, требуют от ребенка лишь подчинения (предполагая, что это и есть главное условие успешного воспитания). Такая стратегия взаимодействия взрослых с ребенком приводит к тому, что, в конце концов, его изначальная природная активность тормозится, он становится пассивным, послушным и в этом плане удобным для взрослого.
Однако наступает время поступления в первый класс, и перед взрослыми (как родителями, так и педагогами) возникает следующая проблема: ребенок по-настоящему не готов к принятию на себя ответственности, связанной с поступлением в школу. Такой результат является итогом несовершенства выбранной взрослыми стратегии воспитания, в которой ребенок подчиняется им и потому не может самостоятельно без инструкции взрослого достичь чего-либо. В дальнейшем любая новая ситуация будет для ребенка заведомо сложной, потому что ему не удалось освоить формы самостоятельного поведения. Ребенок будет постоянно ждать помощи и искать поддержки у человека, который скажет, «как надо делать». Даже если ребенку удастся найти в школе такого человека, любое достижение, полученное с его помощью, никогда не будет собственным достижением ребенка.
Снисходительно-регламентирующее поведение окружающих не позволяет ребенку проявить себя при решении взрослых проблем, с которыми он сталкивается уже в дошкольном возрасте. Педагоги хорошо знают, что дети обсуждают те же проблемы, что и взрослые (проблемы жизни, смерти, любви, рождения детей, работы и т. д.). Взрослый как бы выталкивает ребенка из круга своих проблем, создавая некое искусственное, схематическое пространство жизни. Взрослые должны поддерживать инициативу ребенка-дошкольника.
Как уже отмечалось, такая поддержка может осуществляться в двух формах – в форме создания условий для деятельности и в форме соответствующего социального принятия творческого продукта. Однако на этом пути легко впасть в формализм. Например, взрослый, видя, что малыш чем-то занят, не мешает ему и говорит: «Ну, делай, делай, молодец». При этом взрослый не стремится проанализировать деятельность ребенка. Также часто можно видеть, что детские работы (например, поделки из пластилина) пылятся на полках, то есть остаются невостребованными на протяжении длительного времени. В обоих случаях мы сталкиваемся не с поддержкой творческой деятельности, а с формальным отношением к деятельности ребенка.
Субъектность ребенка лучше всего проявляется в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. С точки зрения А. Н. Леонтьева, ведущая деятельность оказывает решающее влияние на развитие психики в том или ином возрасте.
Дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смысл взаимодействия между людьми в различных ситуациях. Особая роль в освоении социальных отношений отводится сюжетно-ролевой игре – особой форме познания социальной действительности. Она возникает тогда, когда ребенок оказывается способен представлять действия взрослых и подражать им. Однако в силу ограниченности возможностей ребенок не может точно воспроизвести действия взрослого. Возникает противоречие между желанием действовать как взрослый и возможностями самого ребенка, которое разрешается в сюжетно-ролевой игре. Для возникновения сюжетно-ролевой игры необходимо, чтобы ребенок умел использовать предметы-заместители, которые позволяют моделировать социальные действия взрослых. Ребенок, осваивая различные социальные роли (врач, военный и др.), осваивает те социальные мотивы, которые характеризуют поведение взрослых (врач – тот, кто лечит людей, военный – тот, кто защищает, и т. д.). При этом дошкольник сохраняет собственную инициативу и приобретает опыт социальных партнерских отношений с участниками игровой деятельности.
Главная особенность игры заключается в условном, символическом освоении реальности, и потому не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений. Именно это обстоятельство и определяет характер требований, которые взрослый предъявляет к ребенку-дошкольнику. Фактически ребенку разрешается проявлять собственную инициативу только в ходе игры. Во всех остальных случаях он должен подчиняться требованиям взрослых. Другими словами, только в игре дошкольник может быть субъектом социального действия.
При этом следует отметить, что хотя игра и является пространством, в котором ребенок выступает как автор собственного поведения, результаты его деятельности носят процессуальный характер. Это означает, что дошкольник не может предъявить окружающим продукт игровой деятельности, то есть не может вступить со взрослым в равноправное социальное взаимодействие.
Иная картина наблюдается при анализе продуктивных видов деятельности, таких как конструирование, изобразительная деятельность и т. д. В ходе такой деятельности дошкольники, как правило, по инструкции педагога создают различные работы. Эти продукты можно предъявлять окружающим, однако они не являются выражением творческих замыслов дошкольников, а представляют собой результат освоения программного содержания. Они характеризуются не столько поиском нового решения или выражения собственного видения ребенком окружающей реальности, сколько воплощением замыслов педагога. Конечно, дошкольники могут достичь такого уровня развития продуктивных видов деятельности, который будет отражать их видение реальности. Однако и в этом случае результаты деятельности дошкольников оцениваются условно, то есть как результаты, полученные в рамках детских видов активности, а потому, имеющие ограниченную, условную ценность.
Как мы уже говорили, дети дошкольного возраста охотно проявляют свою личность, выходя за пределы установленных норм и отношений. Однако такой выход не приветствуется окружающими. В дошкольных образовательных учреждениях существует система норм, которая в ряде случаев запрещает детскую активность. Речь идет о так называемых запрещающих нормах. Например, довольно часто можно услышать следующие обращения педагога к детям: «нельзя бегать по лестнице», «нельзя ходить одному по детскому саду», «нельзя обижать товарищей» и т. д. Наличие подобных запретов во многом связано с опасением взрослых за жизнь детей. В 80-е годы XX века Т. А. Репина занималась изучением запретов, которые взрослые налагают на ребенка в семье. В результате было выделено четыре группы запретов: 1) запреты, направленные на сохранность вещей и поддержание порядка в доме (не трогать телевизор, не лазить в гардероб, не рисовать на подоконнике, не открывать ящики стола и т. п.); 2) запреты, призванные обезопасить ребенка (не брать ножницы, спички, не прыгать с дивана, не выходить одному на улицу, не подходить к плите, не смотреть близко телевизор); 3) запреты, направленные на охрану покоя взрослых (не кричать, когда папа приходит с работы, не бегать, не шуметь и т. д.); 4) запреты нравственного характера (не рвать книги, не ломать деревья, не разговаривать грубо и др.).
Самой распространенной оказалась первая группа запретов, на втором месте были запреты, касающиеся безопасности ребенка, затем следовали запреты, связанные с охраной покоя взрослых. Самой малочисленной оказалась четвертая группа запретов (8 % от общего числа). Запреты первой группы исходили в основном от матерей (48 %). Во второй группе запретов, касающихся безопасности ребенка, львиная доля принадлежала бабушкам и дедушкам (56 %). Если все запреты, направленные на охрану покоя взрослых, взять за 100 %, то 70 % из них составляют запреты, исходящие от отцов, и только 30 % – от матерей.
Таким образом, мы видим, что существует своеобразная запретительная культура. Продуктом этой культуры оказываются дети, которые становятся пассивными, поскольку любая их инициатива сталкивается с запретом со стороны взрослого. Более благоприятной является ситуация, когда запрет переводится в предписание: вместо утверждения «нельзя бегать» педагог говорит «иди шагом и держись за перила», вместо «нельзя обижать товарища» – «товарищу нужно помогать» и др. Однако даже в этом случае результат может быть таким же, как и при реализации запретов. Так, спонтанные просоциальные реакции дошкольника (когда он, например, сам предлагает игрушку соседу, то есть фактически добровольно отказывается от желаемого объекта в пользу другого, хотя тот об этом его не просил) в целом ряде случаев вызывают негативное поведение сверстников. Данный феномен объясняется не столько ошибочной интерпретацией просоциального поведения (поведение, ориентированное на благо других) сверстниками, сколько эгоцентрической позицией ребенка, его демонстрирующего – ведь сверстник не просил, а значит, и не ожидал подобных действий. В результате поведение, которое педагогом расценивается как положительное и, безусловно, просоциальное, сверстниками воспринимается как вторжение в их личное пространство. Это предположение подтверждает тот факт, что в случае «запрошенного» просоциального поведения уровень положительных ответов сверстников на соответствующие действия ребенка повышается почти в два раза.

Проектная деятельность дошкольников. Веракса Н.Е., Веракса А.Н

Николай Евгеньевич Веракса, Александр Николаевич ВераксаПроектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Предисловие

Детская познавательная инициатива

Николай Евгеньевич Веракса, Александр Николаевич Веракса Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Предисловие

Детская познавательная инициатива

Предисловие

Детская познавательная инициатива

Николай Евгеньевич Веракса, Александр Николаевич Веракса
Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Николай Евгеньевич Веракса, Александр Николаевич Веракса
Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений